Dalla ricerca nazionale su oltre 5.300 studenti emerge una generazione che utilizza quotidianamente l’IA per studiare, informarsi e, sempre più spesso, confidarsi. Al Senato, istituzioni, ricercatori, docenti ed esperti hanno discusso il nuovo equilibrio tra innovazione, pensiero critico, autonomia intellettuale e qualità delle relazioni educative.
L’intelligenza artificiale non appartiene più a un futuro da immaginare, bensì alla quotidianità degli studenti italiani. È quanto emerge dall’indagine nazionale promossa da INDIRE e dal Festival dell’Innovazione Scolastica e presentata nel corso della conferenza stampa “Io e l’intelligenza artificiale”, organizzata su iniziativa del senatore Pierantonio Zanettin. Oltre 5.300 studenti delle scuole secondarie di primo e secondo grado hanno raccontato il proprio rapporto con l’IA, restituendo una fotografia articolata nella quale convivono familiarità tecnologica, fiducia, consapevolezza dei rischi, delega cognitiva e nuove forme di relazione emotiva con i chatbot. Dalla ricerca emerge pertanto una questione che riguarda la scuola ben oltre l’introduzione di nuovi strumenti digitali: comprendere come cambino l’apprendimento, la capacità di giudizio e la relazione educativa quando una tecnologia capace di produrre risposte immediate diventa una presenza ordinaria nella vita dei più giovani.
Una tecnologia già entrata nella quotidianità degli studenti
Comprendere l’impatto dell’intelligenza artificiale sulla scuola significa anzitutto riconoscere che la trasformazione non debba più essere considerata imminente, poiché è già avvenuta. È partito da questa constatazione il senatore Pierantonio Zanettin, il quale ha richiamato l’attenzione sulla responsabilità delle istituzioni dinanzi a un fenomeno che coinvolge ormai la quasi totalità della popolazione studentesca. I dati illustrati durante l’incontro indicano infatti che il 94% degli studenti utilizza l’intelligenza artificiale almeno occasionalmente, mentre oltre il 62% vi ricorre con frequenza settimanale o quotidiana; nelle scuole secondarie di secondo grado la quota di chi rimane completamente estraneo al fenomeno si riduce a circa l’1,5%. Ancora più significativo appare il fatto che l’84% degli studenti dichiari di servirsi dell’IA nello studio, attraversando discipline differenti, dall’italiano alla matematica sino al greco, riconoscendole soprattutto la capacità di velocizzare il lavoro e facilitare lo svolgimento dei compiti.
Una diffusione tanto ampia impedisce, pertanto, di affrontare la questione attraverso una contrapposizione semplicistica tra divieto e accettazione indiscriminata. Secondo Zanettin, la risposta non può essere né la censura né un entusiasmo privo di cautele, bensì una responsabilità pubblica capace di accompagnare l’innovazione attraverso educazione, regole e tutela dei diritti. A essere coinvolti non sono soltanto i metodi di studio, poiché l’IA interviene anche sul modo nel quale i giovani cercano informazioni, attribuiscono affidabilità alle fonti e costruiscono progressivamente il proprio giudizio. Il compito del legislatore diventa dunque particolarmente delicato: predisporre norme sufficientemente solide da tutelare privacy, sicurezza e trasparenza, ma allo stesso tempo abbastanza flessibili da non impedire l’innovazione didattica. Se la tecnologia procede con una rapidità superiore rispetto ai tempi della produzione normativa, occorre definire principi e limiti entro i quali essa possa essere utilizzata senza compromettere l’autonomia della persona.
Il dato quantitativo sull’utilizzo dell’intelligenza artificiale acquista un significato ancora maggiore quando venga messo in relazione con la capacità degli studenti di valutare ciò che ricevono dalle piattaforme. A illustrare nel dettaglio questo aspetto è stato Samuele Calzone, presentando risultati e metodologia dell’indagine condotta su oltre 5.300 studenti distribuiti sul territorio nazionale. Pur trattandosi di un campione di convenienza, composto dalle scuole che hanno aderito all’iniziativa del Festival dell’Innovazione Scolastica, la dimensione della ricerca consente di osservare relazioni significative tra frequenza di utilizzo, fiducia e consapevolezza. Uno degli elementi più rilevanti riguarda ciò che i ricercatori hanno definito “paradosso della fiducia”: gli studenti che dichiarano di fidarsi completamente dell’intelligenza artificiale e quelli che, al contrario, affermano di non fidarsene affatto sono anche coloro che tendono maggiormente a non sottoporre le risposte a verifica.
Il problema, pertanto, non consiste soltanto nel conoscere astrattamente i limiti di un sistema generativo. Circa un quarto degli studenti riconosce, ad esempio, il rischio di una perdita del pensiero critico; ciononostante, questa consapevolezza non determina automaticamente comportamenti più prudenti nella verifica delle informazioni. Sapere che l’intelligenza artificiale possa sbagliare non significa dunque possedere gli strumenti necessari per riconoscere concretamente l’errore, soprattutto perché il linguaggio prodotto dalle piattaforme tende a presentarsi in maniera coerente, persuasiva e formalmente credibile. Mentre nel rapporto con una fonte umana alcuni segnali – reputazione, tono, contraddizioni, intenzione dell’interlocutore – possono generare diffidenza, una risposta artificiale correttamente formulata può occultare con maggiore facilità un’informazione falsa. La sfida educativa consiste perciò nel passare da una generica raccomandazione a “non fidarsi” alla costruzione di una fiducia consapevole e calibrata, nella quale ogni risposta possa diventare oggetto di interrogazione, controllo e confronto.
Studiare con l’IA senza delegare il processo di apprendimento
La ricerca mostra quanto profondamente l’intelligenza artificiale sia penetrata nelle pratiche scolastiche quotidiane. Una parte consistente degli studenti la utilizza per svolgere i compiti, ottenere spiegazioni, produrre sintesi, affrontare discipline umanistiche e scientifiche o superare rapidamente difficoltà incontrate durante lo studio. Tuttavia, proprio la possibilità di ridurre lo sforzo necessario per raggiungere una risposta introduce il problema del cognitive offloading, vale a dire della progressiva delega alla macchina di attività cognitive che tradizionalmente costituivano parte integrante del processo di apprendimento. Il rischio non risiede pertanto nell’utilizzo dello strumento in sé, bensì nella possibilità che l’IA venga trasformata in un sostituto permanente del ragionamento, accorciando il percorso proprio nei passaggi nei quali l’errore, la fatica e la rielaborazione contribuiscono alla formazione.
Per evitare questa sostituzione, Calzone ha indicato possibili strategie didattiche fondate sul confronto. Uno studente potrebbe, ad esempio, essere chiamato a risolvere inizialmente un problema in autonomia e soltanto in un secondo momento confrontare il proprio procedimento con quello generato dall’intelligenza artificiale, affinché possa riconoscere differenze, vantaggi e limiti di entrambe le modalità. Analogamente, la scuola potrebbe educare maggiormente alla capacità di formulare domande, giacché nel nuovo ambiente informativo saper interrogare diventa importante quanto saper rispondere.
Non basta, infatti, diventare efficienti nella costruzione di un prompt, poiché una competenza operativa priva di autonomia di giudizio rischierebbe di produrre utenti molto abili nell’utilizzare la tecnologia ma fragili nel valutarne i risultati. Significativo appare, tuttavia, il fatto che quasi il 90% degli intervistati dichiari di essere disponibile ad accettare l’impiego dell’IA da parte degli insegnanti, purché la qualità, la chiarezza e l’efficacia della lezione rimangano centrali.
La presenza dell’intelligenza artificiale nel sistema educativo non riguarda peraltro soltanto gli studenti. Samuele Borri, dirigente di INDIRE, ha ricordato come l’Istituto stia osservando da alcuni anni anche l’evoluzione dell’utilizzo dell’IA da parte dei docenti, rilevando un progressivo aumento della diffusione degli strumenti e persino della disponibilità a ricorrere a servizi a pagamento. Ciò suggerisce che la tecnologia venga sempre più percepita come un possibile supporto professionale e rende ancora più necessaria una formazione capace di coinvolgere l’intera comunità scolastica.
Le reti territoriali già costituite tra istituti in diverse regioni testimoniano, d’altronde, che una parte della scuola italiana abbia già compreso la necessità di affrontare collettivamente il cambiamento, condividendo pratiche, problemi e sperimentazioni. L’obiettivo non può consistere nel tenere l’intelligenza artificiale fuori dalla scuola, poiché essa è già negli smartphone, nelle applicazioni e nella quotidianità degli studenti, bensì nel renderne visibili logiche, potenzialità e limiti.
Se i dati descrivono una trasformazione già avanzata, le esperienze realizzate negli istituti mostrano come la scuola possa tentare di governarla senza rinunciare alla propria funzione educativa. A portare la voce della didattica quotidiana è stata Alessandra Carlini, docente del Liceo Scientifico Cavour di Roma, la quale ha ricondotto il dibattito sulla nuova tecnologia a interrogativi che appartengono da sempre all’educazione: che cosa significhi insegnare, che cosa significhi apprendere e attraverso quali condizioni possa costruirsi una relazione capace di generare conoscenza. Nella sua esperienza, l’intelligenza artificiale non viene considerata semplicemente uno strumento, bensì un “materiale da bottega”, qualcosa con cui confrontarsi creativamente affinché divenga occasione di ricerca e non scorciatoia.
La questione decisiva rimane, infatti, la qualità dell’esperienza proposta allo studente. Carlini ha raccontato percorsi nei quali le nuove tecnologie siano state collocate all’interno di contesti capaci di coinvolgere il corpo, lo spazio urbano, il patrimonio culturale e il confronto diretto, trasformando la città stessa in ambiente di apprendimento.
La tecnologia viene così sottratta alla dimensione esclusivamente individuale dello schermo per essere riportata entro un’esperienza condivisa, nella quale osservare, camminare, discutere e interrogarsi tornino a occupare una posizione centrale. La capacità degli studenti di utilizzare consapevolmente le tecnologie non esclude, tuttavia, che essi possano scegliere deliberatamente la via più semplice: proprio per questo il compito del docente consiste nell’aiutarli ad abitare la complessità, rendendo nuovamente desiderabile ciò che richiede tempo, attenzione e fatica. Contro l’utilizzo passivo dell’IA, la scuola può quindi opporre non soltanto regole, bensì l’emozione della scoperta, affinché la conoscenza torni a essere percepita come esperienza e non come semplice disponibilità immediata di una risposta.
Tecnologia come “farmaco”: opportunità e vulnerabilità convivono
La riflessione sulla scuola non può tuttavia prescindere da una domanda più ampia sulla natura stessa dell’innovazione tecnologica. A svilupparla è stato Mauro Magatti, docente dell’Università Cattolica di Milano, partendo dal concetto antico di pharmakon: una tecnologia può rappresentare contemporaneamente una risorsa e un rischio, poiché ogni possibilità nuova che essa apre modifica inevitabilmente gli equilibri precedenti e genera problemi prima inesistenti.
L’intelligenza artificiale dovrebbe dunque essere sottratta tanto al tecno-ottimismo quanto al tecno-pessimismo, poiché entrambe le posizioni rischiano di semplificare un fenomeno caratterizzato, al contrario, da una profonda ambivalenza. La questione non è stabilire se l’IA faccia bene o male in termini assoluti, bensì individuare quali opportunità essa renda disponibili e quali capacità umane rischi, contemporaneamente, di indebolire.
Questa ambivalenza diventa particolarmente importante nel momento in cui venga applicata all’apprendimento. Per generazioni, la scuola, l’università, i libri, gli editori e le altre istituzioni culturali hanno costituito luoghi nei quali la conoscenza veniva selezionata, organizzata e certificata; oggi gli studenti si trovano invece dinanzi a un universo informativo sterminato, nel quale una domanda rivolta a un sistema generativo può produrre in pochi secondi una risposta apparentemente completa.
Di conseguenza, secondo Magatti, occorre tornare a chiedersi che cosa significhi realmente apprendere. Una parte della conoscenza deve continuare a essere incorporata dalla persona, perché senza competenze interiorizzate non esiste capacità autonoma di giudizio; parallelamente, diventa indispensabile imparare a orientarsi e a navigare entro un ambiente informativo immensamente più ampio rispetto al passato.
Ne consegue che la trasformazione della scuola non possa essere affidata a una soluzione normativa rigida e destinata rapidamente a diventare obsoleta. Magatti ha richiamato piuttosto la necessità di definire principi generali, obiettivi condivisi e spazi di sperimentazione, affinché le pratiche sviluppate dagli istituti possano circolare, essere osservate e, quando efficaci, diventare patrimonio comune.
Tuttavia, una trasformazione di questa portata richiede altresì investimenti adeguati: così come la società industriale rese necessario costruire una scuola capace di alfabetizzare l’intera popolazione, la nuova rivoluzione tecnologica impone di destinare all’educazione risorse proporzionate alla grandezza della sfida. Non si tratta soltanto di introdurre dispositivi o piattaforme, bensì di rafforzare docenti, ambienti educativi e capacità di sperimentazione affinché la scuola possa accompagnare un cambiamento che coinvolge direttamente la qualità della vita democratica.
Il confidente digitale e il confine tra risposta e relazione
Uno dei risultati più delicati della ricerca riguarda un ambito che supera i confini tradizionali dell’utilizzo scolastico dell’intelligenza artificiale. Più della metà degli studenti intervistati dichiara di avere utilizzato almeno una volta un chatbot per confidare problemi personali, sfogarsi o affrontare questioni che non sentiva di condividere con genitori e amici. Il fenomeno risulta particolarmente significativo tra le ragazze e tra gli studenti delle scuole secondarie di primo grado, dunque in una fase della vita nella quale le competenze critiche ed emotive sono ancora in costruzione. La macchina entra così in uno spazio che fino a pochi anni fa apparteneva esclusivamente alle relazioni umane, proponendosi come interlocutore sempre disponibile, apparentemente comprensivo e privo di giudizio.
Sul significato educativo di questa trasformazione si è soffermato Luigi Ballerini, presidente del comitato scientifico del Festival dell’Innovazione Scolastica, scrittore e psicoterapeuta. La capacità tecnica di utilizzare rapidamente un sistema di IA, ha osservato, non coincide con la maturità del giudizio: un adolescente può essere estremamente efficace nella formulazione di un prompt e, allo stesso tempo, avere difficoltà a dubitare, attendere, verificare o tollerare la fatica cognitiva.
La stessa distinzione diventa ancora più importante nella sfera emotiva, poiché un chatbot può simulare ascolto, empatia, consiglio e vicinanza, ma non può trasformare quella simulazione in una relazione responsabile. Può rispondere, ma non prendersi cura; può offrire parole rassicuranti, ma non assumersi la responsabilità che caratterizza il rapporto con un’altra persona.
La disponibilità permanente dell’IA può persino diventare uno degli elementi che ne accrescono l’attrattività. Un interlocutore artificiale non pone limiti, non manifesta stanchezza, non richiede reciprocità e non espone al rischio del conflitto o del giudizio. Proprio per questo il pericolo più profondo potrebbe non consistere soltanto nel confondere una macchina con una persona, bensì nel perdere progressivamente il desiderio di cercare una relazione reale, abituandosi a un rapporto privo della complessità che accompagna ogni incontro umano. Ballerini ha pertanto spostato l’interrogativo dall’algoritmo alla società: se un adolescente preferisce confidarsi con una macchina, occorre chiedersi anche quali adulti disponibili, quali luoghi di ascolto e quali relazioni autentiche gli vengano concretamente offerti.
Una scuola chiamata a insegnare il dubbio e a custodire il valore del reale
I dati presentati durante l’incontro restituiscono dunque una generazione molto più consapevole di quanto una rappresentazione semplicistica dei giovani digitali potrebbe suggerire. Gli studenti riconoscono le potenzialità dell’intelligenza artificiale e contemporaneamente ne percepiscono diversi rischi: il 44% teme che possa indurli a pensare meno con la propria testa, mentre circa un quarto indica nella perdita del pensiero critico uno dei principali pericoli per il futuro. Una parte significativa chiede inoltre che l’IA rimanga sotto controllo, confermando come l’atteggiamento prevalente non sia né di rigetto né di adesione incondizionata. Tuttavia, proprio la distanza tra consapevolezza teorica e comportamento concreto dimostra che conoscere un rischio non basti necessariamente a evitarlo.
Il compito educativo consiste allora nel costruire le condizioni affinché l’intelligenza artificiale rimanga integrativa e non sostitutiva delle facoltà umane. Occorre insegnare a dubitare, verificare e interrogare le risposte, ma anche permettere agli studenti di sperimentare concretamente gli errori delle macchine, affinché comprendano perché una risposta plausibile non sia necessariamente vera. Nel primo grado ciò può tradursi soprattutto in attività preventive, mentre negli anni successivi possono rendersi necessarie azioni correttive rivolte proprio agli studenti che, avendo acquisito una maggiore familiarità tecnica con questi strumenti, rischino di confondere la competenza d’uso con una comprensione effettiva dei loro meccanismi.
La scuola del futuro non potrà pertanto limitarsi a essere il luogo nel quale vengono consegnate risposte già organizzate. Dovrà diventare sempre più uno spazio nel quale si impari a orientarsi tra problemi complessi, formulare domande, valutare fonti, sostenere l’incertezza e costruire collegamenti, poiché proprio queste capacità acquistano maggiore valore quando le risposte standardizzate diventano immediatamente disponibili. L’intelligenza artificiale può contribuire a questo processo, purché venga utilizzata per ampliare il ragionamento anziché sostituirlo e purché la sperimentazione tecnologica rimanga ancorata alla funzione formativa della scuola.
La conclusione emersa dagli interventi riporta quindi il dibattito alla centralità dell’esperienza umana. La tecnologia corre rapidamente, mentre l’educazione ha bisogno di tempo, relazioni affidabili, confronto, corporeità ed esperienza condivisa. L’intuizione richiamata da Ballerini, secondo cui la sfida con l’artificiale si vinca attraverso il reale, incontra così il richiamo di Carlini all’emozione della scoperta: due formulazioni differenti di una medesima esigenza educativa. Se l’IA sarà sempre più capace di produrre risposte, alla scuola resterà un compito che nessun algoritmo può assumere interamente, vale a dire accompagnare persone libere affinché imparino a pensare, dubitare, scegliere, incontrare gli altri e trasformare l’informazione in conoscenza.
La questione posta dalla ricerca non riguarda, pertanto, soltanto il modo in cui gli studenti utilizzeranno l’intelligenza artificiale. Riguarda soprattutto quale idea di persona, di apprendimento e di società si intenda costruire mentre l’intelligenza artificiale diventa parte ordinaria della vita quotidiana. È precisamente su questo terreno che scuola, famiglie, ricerca e istituzioni sono chiamate a esercitare una responsabilità comune: non arrestare il cambiamento, né subirlo passivamente, bensì educare le nuove generazioni affinché possano governarlo.
